和諧人格及其建構(gòu)

在當(dāng)今時(shí)代，人格問題已顯得日益突出和尖銳。人格危機(jī)可以說是當(dāng)今面臨的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，其中的一個(gè)重要表現(xiàn)是理性過分膨脹，而感受力衰退，情感冷漠，精神生活貧乏。扭轉(zhuǎn)人格的理性化傾向，使之朝著和諧的方向發(fā)展，是當(dāng)代人格建構(gòu)的必然取向。教育在建構(gòu)和諧人格中可以發(fā)揮積極的作用，承擔(dān)這一使命的教育本身也應(yīng)當(dāng)具有和諧的特征。

和諧人格指的是構(gòu)成人格整體的各個(gè)內(nèi)在要素之間處于協(xié)調(diào)、平衡與統(tǒng)一狀態(tài)。和諧人格首先意味著在人格中存在著多種構(gòu)成要素，如感性、理性、非理性等，而且其中每個(gè)要素之中又存在若干次一級的要素或者說亞要素。與此同時(shí)，和諧人格還意味著各人格要素處于有機(jī)統(tǒng)一狀態(tài)，也即和諧人格具有完整和平衡的特性。

1．完整性

和諧人格的完整性，是指這種人格的各構(gòu)成要素充分發(fā)揮了各自的作用與功能，都得到了較好的體現(xiàn)和發(fā)展。在這個(gè)意義上，和諧人格的人也就是完整的人。精神科學(xué)創(chuàng)始人狄爾泰把完整的人稱為“總體的人”。他認(rèn)為總體的人是“有意志、有情感、有想像的存在物”，在這總體的人中，“知、情、意只是真實(shí)的生活過程的不同方面”。^[11]羅杰斯也曾提出過所謂“完整的人”的概念。他認(rèn)為，完整的人是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體”的人。這種人“既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事”。^[12]從狄爾泰和羅杰斯關(guān)于完整的人的論述中可以看出，他們所謂的完整的人包括感性、理性和非理性等多種因素。具有和諧人格的人同樣是由這幾種基本要素構(gòu)成的。

具體來說，這種人格具有如下特點(diǎn)：（1）感覺敏銳。感性是指對事物的直接感知，是外界事物作用于人的感覺器官而產(chǎn)生的感覺、知覺和表象等直觀形式的認(rèn)識。它運(yùn)用感官或借助延伸感官的認(rèn)識工具去反映和感知客體。這種反映形式具有直接性、表層性、經(jīng)驗(yàn)性等特性。與理性相比，感性往往更形象具體，更豐富多彩，也更有生活氣息。敏銳的感性是和諧人格的基本特征。和諧人格由于感性敏銳，所以對外界事物具有特別的感受能力。（2）頭腦睿智。理性也是人對現(xiàn)實(shí)的一種反映形式，是主體對感性材料的思維運(yùn)演和操作，從而獲取對客體的本質(zhì)和規(guī)律性的認(rèn)識。理性反映具有自覺性、間接性、抽象性、邏輯性等特性。理性是人類的基本特性。正是憑借理性，人類才創(chuàng)造出了物質(zhì)文明和精神文明。沒有理性，人類就擺脫不了愚昧和落后，不可能成為萬物之靈；沒有理性，人類社會將永遠(yuǎn)處于野蠻狀態(tài)，不可能得到進(jìn)化。正因?yàn)槔硇跃哂腥绱酥匾膬r(jià)值，所以它也成為和諧人格的基本內(nèi)容，和諧人格因此具有深厚的理性底蘊(yùn)。（3）情感豐富。除感性和理性之外，人類還有非理性因素及其活動。非理性因素包括本能、欲望、需要、動機(jī)、情緒、情感、意志、信念、信仰、靈感、想像等等。非理性同樣是主體對現(xiàn)實(shí)的一種反映形式，這種反映形式具有不自覺性、偶然性和非邏輯性等特性。對于和諧人格來說，非理性各要素當(dāng)然都是必不可少的，但情感在其中占有更突出的地位。情感生活是整個(gè)生命活動的有機(jī)成分。和諧人格的人具有豐富的情感，熱情而自信。這種人不僅感情豐富，而且能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的情緒情感，還能很好地識別他人的情緒情感。他們富有同情心，傾向于與他人相互理解、形成積極的情感依戀和歸屬感，并具有情感溝通和相互認(rèn)同的需要與能力。

2．平衡性

和諧人格具有平衡性，即人格的各要素之間具有良好的系統(tǒng)關(guān)系，它們良性互促，相互呼應(yīng)，協(xié)調(diào)發(fā)展，共同提高。在這種人格中，感性、理性和非理性等方面不會相互分離，而是趨向合作，為了達(dá)到同一目的，它們會協(xié)同發(fā)揮作用。和諧人格不是感性、理性和非理性等要素的雜亂無章的簡單累積與拼湊，更不會相互矛盾和沖突。其中任何一個(gè)要素對其他要素的發(fā)展都會起推動和促進(jìn)作用，而不是阻礙或損害作用。具體來說，感性成為理性和非理性發(fā)展的基礎(chǔ)與條件，而理性和非理性又反過來促進(jìn)感性的豐富和提高。同時(shí)，非理性成為理性發(fā)展的動力，而理性又引導(dǎo)非理性朝著正確的方向前進(jìn)。正因?yàn)槿绱?，所以這種人的“種種生命表現(xiàn)不是孤立的，而是相互聯(lián)系著的，它們的總和構(gòu)成了人的個(gè)體”。^[13]生命是一個(gè)有機(jī)體，各種能力的發(fā)展互為條件、相互促進(jìn)。就理性與情感的關(guān)系而言，在和諧人格中，理性既不同情感作斗爭，也不企圖壓制它，而是和諧地與情感結(jié)合在一起，并且按照自己的方式來補(bǔ)充它。

在和諧人格身上，理性的嚴(yán)峻性和道德的禁欲性明顯地減弱，在一定程度上增添了感情的、激情的因素。

總之，和諧人格的人是集感性與理性于一身，熔激情與理智于一爐的完整的人。在這種人身上，既有情感的沖動，又有理性的導(dǎo)引；既有富于詩意的蓬勃生命，又充滿著智慧的光輝精神。

和諧的人格要靠和諧的教育來培養(yǎng)。和諧教育是指教育的各個(gè)構(gòu)成要素相互協(xié)調(diào)、有機(jī)統(tǒng)一。教育的結(jié)構(gòu)要素可以從不同的角度去分析和理解。本節(jié)主要從教育的內(nèi)容和方式這兩個(gè)角度探討和諧教育問題。和諧教育既指教育的內(nèi)容，也指教育的方式。因此，和諧教育的基本內(nèi)涵是指多方面和多方式的教育。單個(gè)方面的教育（無論是哪種內(nèi)容的教育）和單一方式的教育（不管是哪種方式的教育），只會導(dǎo)致人的片面發(fā)展和畸形發(fā)展，因而這樣的教育就不可能是和諧教育。

1．教育內(nèi)容的和諧

從教育內(nèi)容的角度看，和諧教育是感性教育、理性教育與非理性教育的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。這幾個(gè)方面的教育都是構(gòu)成和諧教育所不可缺少的部分，它們各有其價(jià)值，又各有其局限性，不能抬高其中一種教育而貶低其他教育，否則就是片面的教育，就會造成人格發(fā)展的失衡。

（1）加強(qiáng)感性教育。鑒于感性教育長期受到忽視，所以提倡和諧教育首先應(yīng)當(dāng)考慮加強(qiáng)感性教育。感受力是主觀世界通向外界的第一道關(guān)口，外界的一切刺激都要通過它達(dá)到我們的心靈。人的千差萬別，首先就在感受力的強(qiáng)度、深度、廣度上表現(xiàn)出來。在一定意義上，感受力甚至可以作為衡量一個(gè)人生命力強(qiáng)弱的重要標(biāo)志。感性因此而在和諧人格中占有不可替代的地位。人的感知越細(xì)膩，他從自己周圍看到和聽到的就越多，從而他的內(nèi)心世界也就越豐富。在感性教育中，觀察力的培養(yǎng)處于核心位置。這是因?yàn)椋^察是個(gè)體認(rèn)識自然和社會、豐富和發(fā)展感性的基本途徑。感性教育的基本內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括自然教育和藝術(shù)教育。要使人的感知豐富化，就必須接受大自然對人的感官的開導(dǎo)。藝術(shù)教育在促進(jìn)人的感官發(fā)展方面也有著獨(dú)特的價(jià)值，藝術(shù)作為一種感性存在物，它給我們提供的是一種感知周圍世界的獨(dú)特方式。我們的教育應(yīng)當(dāng)磨礪和刺激學(xué)生的感官，使它們靈敏起來，以便能更好地汲取和釋放生命能量。

（2）理性教育與非理性教育相結(jié)合。理性教育主要是指科學(xué)（技術(shù)）教育，而非理性教育則主要是指人文（藝術(shù)）教育。科學(xué)技術(shù)與人文藝術(shù)是人類進(jìn)步和社會發(fā)展的兩支重要力量，因此我們既要重視科學(xué)技術(shù)給人類帶來的巨大利益，也要以人文藝術(shù)的發(fā)展來平衡科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步。具體到教育中，則既要重視科學(xué)技術(shù)的傳授，也要加強(qiáng)人文藝術(shù)的陶冶。正如原蘇聯(lián)學(xué)者卡巴列夫斯基所指出的：“科學(xué)和藝術(shù)是人的精神文明的兩大基礎(chǔ)，進(jìn)一步完善我們的學(xué)校教育的途徑，就在于達(dá)到兩者的平衡?！?sup>[14]

理性教育的意義是不容否定的。保羅·庫爾茨指出：“雖然我們并沒有天真到相信理性和科學(xué)能夠輕而易舉地解決人類所有的問題，但我們?nèi)匀豢梢哉f，理性和科學(xué)能夠?yàn)槿祟愔R作出大部分貢獻(xiàn)，它們對人類有益。我們找不到更好的替代者來培育人類理智?！?sup>[15]人文藝術(shù)教育則對于受教育者開闊胸襟，啟迪心靈，提升情感有著重要的作用。赫胥黎雖然強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)應(yīng)在學(xué)校課程體系中占有重要地位，但他反對片面強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)而忽視人文科學(xué)。他認(rèn)為：“除了自然科學(xué)以外，還有其他的文化形式，如果忘記了這個(gè)事實(shí)，由于注意到科學(xué)而扼殺或削弱文學(xué)和審美教育的趨向，應(yīng)感到遺憾。”^[16]

當(dāng)今越來越多的思想家和教育家呼吁將科學(xué)教育與人文教育結(jié)合起來。科學(xué)教育與人文教育的結(jié)合不是兩種教育的機(jī)械相加，也不是一個(gè)簡單的比例關(guān)系問題。它的實(shí)質(zhì)是指兩種教育的相互滲透和統(tǒng)一。我們應(yīng)當(dāng)將科學(xué)、技術(shù)與人文、藝術(shù)這幾個(gè)方面的教育內(nèi)容統(tǒng)一起來，使之成為科學(xué)—— 人文教育或人文—— 科學(xué)教育。這種教育以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人自身的完善和自由為最高目的，從而促使人與自然、人與社會及人與人的和諧相處。因此，這種新型的教育目的觀是科學(xué)與人道的有機(jī)融合，它代表了人類教育發(fā)展的方向。當(dāng)前我國的教育，應(yīng)當(dāng)在不削弱科學(xué)技術(shù)教育的前提下，提高人文藝術(shù)教育的地位。

2．教育方式的和諧

從教育方式的角度來看，和諧教育是指教學(xué)、閱讀、體驗(yàn)、交往、活動等多種教育方式的有機(jī)結(jié)合。荷蘭哲學(xué)家馮·皮爾森認(rèn)為：“學(xué)習(xí)某種東西，從而對知識的獲得，是與對行動和經(jīng)驗(yàn)的獲得的可能性同步的。文化作為一種學(xué)習(xí)過程，是與作為認(rèn)識、行動、體驗(yàn)和自我表現(xiàn)的存在物的完整的人聯(lián)系在一起的?！?sup>[17]因此，教育方式應(yīng)當(dāng)有變化，應(yīng)當(dāng)追求多樣化。當(dāng)然，多樣化并不是雜亂無章，也要防止混亂。為此，應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的學(xué)校生活進(jìn)行全面的規(guī)劃。鑒于課堂教學(xué)在教育方式中已經(jīng)占據(jù)著主要的地位，這里只分析閱讀、體驗(yàn)、交往與活動等教育方式。

（1）閱讀。閱讀是一種生活方式，也是人格發(fā)展的基本手段。沒有閱讀，就談不上精神的充實(shí)和人性的豐富。每個(gè)人都需要這種擴(kuò)展生活范圍的方式，每個(gè)有閱讀能力的人都能夠以此來充實(shí)自己的生活、完善自己的人格。對于學(xué)生來說，閱讀的對象不能局限于教科書，教科書至多只是閱讀內(nèi)容的一個(gè)范例。除了教科書以外，還應(yīng)當(dāng)有更廣闊的閱讀范圍，應(yīng)當(dāng)有充分的課外閱讀。如果沒有課外閱讀，學(xué)生的精神世界將會變得狹窄和貧乏。就像蘇霍姆林斯基所說的，一個(gè)人很可能以優(yōu)異的成績從中學(xué)畢業(yè)，但是卻完全不懂得什么是智力生活，完全沒有體驗(yàn)過閱讀和思考這種人類的巨大的喜悅。在蘇霍姆林斯基看來，如果學(xué)生一步也不越出教科書的框框，那就無從培養(yǎng)起他對知識的穩(wěn)定的興趣。蘇霍姆林斯基還以充滿辯證法的口吻說道：“如果少年學(xué)生除了教科書以外什么都不閱讀，那他就連教科書也讀不好。如果學(xué)生其他的書讀得較多，那么他不僅能夠?qū)W好正課，而且會剩下時(shí)間，去滿足他在其他方面（創(chuàng)造性的智力活動、鍛煉身體、參加勞動、審美勞動）的興趣?！?sup>[18]

（2）體驗(yàn)。體驗(yàn)是主體親歷對象并引起相應(yīng)的心理變化的活動。我們應(yīng)當(dāng)使受教育者作為一個(gè)活生生的人去體驗(yàn)，體驗(yàn)自然、體驗(yàn)社會與人生、體驗(yàn)藝術(shù)。大自然是人類賴以生存的環(huán)境，也是不可替代的體驗(yàn)對象。每當(dāng)兒童身處大自然的美景中，他們會表現(xiàn)出極大的喜悅、發(fā)出由衷的贊嘆，陶醉其中而流連忘返。社會與人生體驗(yàn)對于和諧人格的建構(gòu)也很重要。從當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)來看，一項(xiàng)緊迫的任務(wù)就是要打破書本知識一統(tǒng)天下的格局，創(chuàng)造條件讓學(xué)生去體驗(yàn)和積累生活經(jīng)驗(yàn)。藝術(shù)體驗(yàn)是指人對藝術(shù)進(jìn)行審美鑒賞時(shí)所產(chǎn)生的感動或陶醉的心理過程。通過藝術(shù)鑒賞，人們獲得了對人生價(jià)值的感悟與精神的自由，人的生命意識因此而得到強(qiáng)化和優(yōu)化。自然體驗(yàn)、社會與人生體驗(yàn)、藝術(shù)體驗(yàn)三者并不是完全隔絕的，而是相互聯(lián)系和滲透的。在對自然和藝術(shù)的體驗(yàn)中包含著對社會與人生的認(rèn)識和感悟，對社會與人生的體驗(yàn)也要依賴對自然和藝術(shù)的觀照和省察。

（3）交往。交往是指人們在社會人際關(guān)系中與他人所發(fā)生的聯(lián)系、溝通和交流。交往對個(gè)體和諧人格的發(fā)展也具有重要的價(jià)值?！叭送澜绲年P(guān)系始終是以他同其他人的關(guān)系為中介的……人同他周圍世界的關(guān)系越豐富，他的內(nèi)心世界就越豐富，他的生命表現(xiàn)就越復(fù)雜和越多樣?！?sup>[19]在教育過程中，學(xué)生與教師、同學(xué)之間通過各種不同形式的交往來相互溝通，對他們的認(rèn)識、情感、意志、行為等產(chǎn)生影響。教育不僅需要交往，而且要盡可能地?cái)U(kuò)大交往的范圍。學(xué)生只有參與學(xué)校各領(lǐng)域、各層次的交往，同盡可能多的其他的個(gè)人或群體進(jìn)行交往，才能擺脫自身的狹隘性和局限性。

（4）活動?；顒邮侵黧w參與的主客體相互作用從而獲得切身經(jīng)驗(yàn)的過程。原蘇聯(lián)學(xué)者休金娜指出：“活動是處于多種發(fā)展水平上的人的精神力量和肉體力量的極其豐富的動力源泉。”并認(rèn)為：“人的活動是……人的生命以及人作為個(gè)性的發(fā)展與形成的源泉。教育學(xué)離開了活動問題就不可能解決任何一項(xiàng)教育、教學(xué)、發(fā)展的任務(wù)?！?sup>[20]我們所說的活動是指除書本知識學(xué)習(xí)以外的活動形式。書本知識的學(xué)習(xí)主要是腦力活動，這里所說的活動主要是指動手活動或全身活動。之所以強(qiáng)調(diào)動手為主的活動，主要原因在于現(xiàn)在的教育過于重視腦力活動，而輕視乃至忽視動手的活動。只有將動腦和動手這兩種活動形式結(jié)合起來，才能使學(xué)生得到和諧的發(fā)展。

通過和諧教育建構(gòu)和諧人格的目標(biāo)是協(xié)調(diào)精神屬性，即要使人格中的感性、理性與非理性等要素共同發(fā)展，并形成協(xié)調(diào)的和有機(jī)的聯(lián)系。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中多次肯定人占有自己全面本質(zhì)的重要意義。他說：“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己。”^[21]又說：“人以一種全面的方式，就是說，作為一個(gè)總體的人，占有自己的全面的本質(zhì)。人對世界的任何一種人的關(guān)系—— 視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維、直觀、情感、愿望、活動、愛 —— 總之，他的個(gè)體的一切器官，正像在形式上直接是社會的器官的那些器官一樣，是通過自己的對象性關(guān)系，即通過自己同對象的關(guān)系而對對象的占有。這些器官同對象的關(guān)系，是人的現(xiàn)實(shí)的實(shí)現(xiàn)?！?sup>[22]馬克思在這里所說的全部感覺或全面本質(zhì)既包括感性的器官，也包括理性和非理性的器官。由此看來，一個(gè)完整的人，應(yīng)當(dāng)是感性、理性和非理性協(xié)調(diào)發(fā)展的人。

1．感性與理性的協(xié)調(diào)

通過和諧教育協(xié)調(diào)精神屬性的一個(gè)重要目標(biāo)是使感性與理性協(xié)調(diào)發(fā)展?！?a href="http://www.l14l.cn/lilun/408597.html" target="_blank" class="keywordlink">人類文明的感性和理性是同時(shí)產(chǎn)生的，理性和感性的不同功能保證了人的全面性，并且是人類具有文明創(chuàng)造力的兩種形式，是人類主體性創(chuàng)造性的兩種存在形式?！?sup>[23]它們之間的關(guān)系是對立統(tǒng)一的關(guān)系，“每一方都依靠另一方而獲得自己的現(xiàn)實(shí)性。如果其中一方?jīng)Q定性地征服了另一方，那么它也就因此而立刻摧毀了自身?！?sup>[24]

感性的發(fā)展過程從某種意義上說，就是豐富人的感覺，使人生活在自然的、形象的而不是符號的、概念的世界中。在直接印象積累貧乏的情況下，形式主義地掌握大量知識必然造成人的感受萎縮。美國哈佛大學(xué)零點(diǎn)課題研究已經(jīng)提出這樣的問題，即在一定的年齡之前，邏輯思維的發(fā)展與非邏輯思維（如想像思維）的發(fā)展是否存在相互抑制的關(guān)系？因此，有的學(xué)者呼吁，我們的教育應(yīng)當(dāng)珍視、保留人生命早期敏銳的感受能力，不要急于將人的豐富的感知納入邏輯訓(xùn)練的軌道，不能讓人的直接感受犧牲在暴風(fēng)驟雨式的“讀、寫、算”中。人不應(yīng)該是理性奴隸或邏輯機(jī)器，而應(yīng)當(dāng)是活生生的感性存在物。解放人的感性，把人的感性從理性的壓抑中釋放出來，應(yīng)當(dāng)成為教育的重要任務(wù)。在教育中，應(yīng)當(dāng)提供機(jī)會發(fā)展學(xué)生的感性，使學(xué)生內(nèi)在的生命得到伸展和張揚(yáng)。當(dāng)然，提倡在教育中發(fā)展學(xué)生的感性，并不意味著輕視或忽視理性，更不是要排斥和否定理性。一個(gè)人只有理性而沒有感性，易于僵化和機(jī)械；但反過來說，一個(gè)人如果只有感性而沒有理性，則會陷入膚淺。因此，教育既要富于感性，又需要理性的內(nèi)蘊(yùn)。

2．理性與非理性的協(xié)調(diào)

在和諧人格的建構(gòu)中，就像感性與理性的關(guān)系一樣，理性與非理性也需要協(xié)調(diào)發(fā)展。理性的重要性是毋庸置疑的，發(fā)展科學(xué)理性同樣應(yīng)當(dāng)成為和諧人格建構(gòu)的重要內(nèi)容。但是，在人的精神屬性中，除了理性因素以外，還有非理性因素。非理性是調(diào)節(jié)人類生活的重要手段，是影響人類行為的重要因素，它在人類活動和生活中發(fā)揮著不可或缺的作用。恩斯特·卡西爾對“人是理性的動物”這個(gè)經(jīng)典定義評論道：“人是理性的動物這個(gè)定義并沒有失去它的力量。理性能力確實(shí)是一切人類活動的固有特性……但是很容易看出，這個(gè)定義并沒有能包括全部領(lǐng)域。它仍是以偏概全；是以一個(gè)部分代替了全體……對于理解人類文化生活形式的豐富性和多樣性來說，理性是個(gè)很不充分的名稱?！?sup>[25]由此可見，理性只是人格的內(nèi)容之一，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是人格的全部。在建構(gòu)和諧人格時(shí)，非理性因素也應(yīng)當(dāng)受到重視，應(yīng)當(dāng)?shù)玫较鄳?yīng)的發(fā)展。在非理性因素中，情感具有特別重要的意義，它是整個(gè)人格中不可缺少的因素。因此，教育的一個(gè)重要目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)。在建構(gòu)和諧人格時(shí)，一方面不能簡單地壓抑人的情感和欲望，而應(yīng)該讓它得到適當(dāng)?shù)氖惆l(fā)，得到恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展，另一方面也不能一味地讓它們放縱。抒發(fā)情感和欲望應(yīng)當(dāng)采取正當(dāng)而合理的方式，應(yīng)當(dāng)接受理性的引導(dǎo)和制約，應(yīng)當(dāng)使情感得到升華。也許正是在這個(gè)意義上，《學(xué)會生存》一書指出：“今天的教育家面臨著一件使人著迷的任務(wù)：發(fā)現(xiàn)如何在理性訓(xùn)練與感情奔放之間求得和諧平衡?！?sup>[26]

關(guān)于和諧人格建構(gòu)的目標(biāo)，可作如下概括：（1）這幾個(gè)因素都是必要的。對它們搞重要性的排列，將它們排出一個(gè)次序，沒有實(shí)際的意義。（2）這些因素之間互相依賴。它們各有其存在的獨(dú)特價(jià)值，既不能取消，也不能互相取代。無論是輕視或忽視其中的哪一個(gè)因素，最終都會使另外兩個(gè)因素受到損害。（3）它們之間互相滲透。事實(shí)上，并不存在單純的感性，也不存在絕對的理性或非理性，它們是互相聯(lián)系、互相滲透的。在人的統(tǒng)一而完整的精神屬性中，感性是基礎(chǔ)，理性是原則和方向，而非理性則起重要的調(diào)節(jié)作用。我們的教育要努力克服精神世界的分裂和沖突，將精神屬性統(tǒng)一為一個(gè)完整的、有機(jī)的、和諧的整體。