對于“學(xué)習(xí)”這種看似簡單的行為，不同的心理學(xué)家有著許多截然不同的觀點(diǎn)和看法，這些理論會(huì)影響到我們的教學(xué)行為，持有什么樣的理論，就會(huì)有與之相應(yīng)的教學(xué)行為。

關(guān)于學(xué)習(xí)的心理學(xué)理論有許多，影響較大的有行為主義的學(xué)習(xí)觀、認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)觀及人本主義理論的學(xué)習(xí)觀。

（一）行為主義的學(xué)習(xí)觀

行為主義的學(xué)習(xí)觀即學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，是20世紀(jì)初由桑代克首先提出，后經(jīng)行為主義心理學(xué)家華生、赫爾、斯金納等人進(jìn)一步發(fā)展，而成為一個(gè)較為完整且影響較大的學(xué)習(xí)理論。這一理論是用刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)即條件反射來解釋學(xué)習(xí)的過程的。該理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在S-R聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。其具體的理論主要有巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論與斯金納的操作性條件作用論。這種學(xué)習(xí)觀對簡單的學(xué)習(xí)行為能做解釋，而對復(fù)雜的行為，用S-R聯(lián)結(jié)的形成來解釋則過于簡單，這就有了認(rèn)知理論學(xué)習(xí)觀的提出。

（二）認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)觀

認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)觀是以格式塔的頓悟說、托爾曼的認(rèn)知論、布魯納的學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論等為代表的。認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)并不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他從記憶中抽取的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)在整體環(huán)境中研究學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過程而是突然領(lǐng)悟的，即頓悟。托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的理論受格式塔理論影響，認(rèn)為外在強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。他還強(qiáng)調(diào)內(nèi)在強(qiáng)化的作用，指出在學(xué)習(xí)過程中存在著嘗試與錯(cuò)誤的過程，在多次嘗試中，有的預(yù)期被證實(shí)，有的則未被證實(shí)，預(yù)期的證實(shí)是一種強(qiáng)化，這就是內(nèi)在強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的強(qiáng)化。布魯納則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過新獲得的知識(shí)和自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)包括新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過程，學(xué)習(xí)者正是通過這三個(gè)過程，建構(gòu)起良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。加涅則進(jìn)一步運(yùn)用信息加工理論細(xì)化了學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。

（三）人本主義的學(xué)習(xí)觀

人本主義的學(xué)習(xí)觀興起于20世紀(jì)50年代末60年代初的美國，其代表人物是美國心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯。馬斯洛作為人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，充分肯定人的尊嚴(yán)和價(jià)值，積極倡導(dǎo)人的潛能的實(shí)現(xiàn)。馬斯洛把人的需要分為七種，分別為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認(rèn)識(shí)與理解的需要、審美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他將前四種需要定義為缺失需要，后三種需要是生長需要。較低級(jí)的需要必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級(jí)需要的追求。一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约簩W(xué)習(xí)上的差錯(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。羅杰斯的學(xué)習(xí)理論可以概括為以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)是有意義的心理過程，而不是機(jī)械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和。第二，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。人類的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮的情境，使學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)展。第三，從學(xué)習(xí)的內(nèi)容上講，羅杰斯認(rèn)為應(yīng)該學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者有用的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。第四，最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。他特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素和“學(xué)習(xí)者中心”，強(qiáng)調(diào)影響個(gè)人學(xué)習(xí)的因素主要是心理。根據(jù)以上理論，羅杰斯建議教師，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，要十分重視教學(xué)的基本目的是促使學(xué)生在教師幫助下激發(fā)自己高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能和積極向上的自我概念、價(jià)值觀和態(tài)度體系，并創(chuàng)造一種融洽的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者能自我教育自己，最終把他們培養(yǎng)成為充分發(fā)揮作用的人。

了解上述學(xué)習(xí)心理學(xué)理論，有助于高職大學(xué)生們正確對待學(xué)習(xí)中的各種情況，進(jìn)一步深化對學(xué)習(xí)的概念、特征、過程和本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，以便更好地改善和提高自己的學(xué)習(xí)。