教育結(jié)構(gòu)不合理是素質(zhì)教育難以落實(shí)的重要原因

有關(guān)素質(zhì)教育難以落實(shí)的原因的解釋，比較多的是強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)阻力、辦學(xué)條件、用人環(huán)境與教師素質(zhì)等，而對(duì)教育結(jié)構(gòu)不合理、辦學(xué)模式單一這個(gè)深層次的原因論述較少。^{［1］［2］}筆者以為，對(duì)教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整是應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的前提條件，也是教育現(xiàn)代化對(duì)人才的要求，教育結(jié)構(gòu)不合理是素質(zhì)教育難以落實(shí)的重要原因。

1　教育結(jié)構(gòu)不合理是素質(zhì)教育難以實(shí)現(xiàn)的深層次原因

1.1　素質(zhì)教育的層次性和多樣性為多樣性的辦學(xué)模式提供了可能性和必然性

素質(zhì)的層次性和多樣性決定了素質(zhì)教育的層次性和多樣性?，F(xiàn)在，一般公認(rèn)，素質(zhì)是由生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)素質(zhì)等三個(gè)層次構(gòu)成。生理素質(zhì)是素質(zhì)的最低層次，它是人與生俱來(lái)的感知器官、運(yùn)動(dòng)器官、神經(jīng)系統(tǒng)特別是大腦的結(jié)構(gòu)和功能的一系列特點(diǎn)的綜合。心理素質(zhì)為第二個(gè)層次，它是在先天素質(zhì)基礎(chǔ)上，通過(guò)后天的教育作用、環(huán)境影響而逐漸形成的。它由認(rèn)識(shí)或智力因素和意向（或稱非智力因素）兩個(gè)方面構(gòu)成。社會(huì)素質(zhì)居最高層次，是人們后天獲得的一切東西，如政治觀點(diǎn)、思想認(rèn)識(shí)、道德認(rèn)識(shí)、行業(yè)習(xí)慣、知識(shí)技能乃至世界觀、人生觀、價(jià)值觀等，是純后天的東西。^{［3］［4］}由此可見(jiàn)，素質(zhì)教育中的素質(zhì)一詞具有層次性。同時(shí)，素質(zhì)又具有多樣性，涵蓋了諸如人文、自然、政治、道德、藝術(shù)、宗教、心理、身體、創(chuàng)造性等素質(zhì)，以及創(chuàng)新、組織、協(xié)調(diào)、信息處理、社交與表達(dá)及勞動(dòng)技能等能力。素質(zhì)教育作為以提高人的素質(zhì)為根本目的的教育，也當(dāng)然具有層次性和多樣性。正是素質(zhì)教育的這種層次性和多樣性，為多樣性的辦學(xué)模式提供了可能性和必然性。^［5］

1.2　社會(huì)發(fā)展為教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整提供了可能性和可行性

我國(guó)幅員遼闊，各地區(qū)生產(chǎn)力發(fā)展水平、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、地理環(huán)境、發(fā)展戰(zhàn)略、方式和途徑的不同，形成了社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡性，以及產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、職業(yè)結(jié)構(gòu)的差異性與動(dòng)態(tài)性。根據(jù)“九五”重大課題“中國(guó)教育結(jié)構(gòu)體系研究”課題組對(duì)八個(gè)分別代表勞動(dòng)密集型、技術(shù)密集型、資金密集型的行業(yè)的調(diào)查顯示，“經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展對(duì)人才類型的要求是多樣性的”。這種多樣性，要求人才培養(yǎng)模式也是多樣性的。同時(shí)，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)運(yùn)行規(guī)則、經(jīng)濟(jì)法規(guī)等將要與國(guó)際慣例和國(guó)際通行的準(zhǔn)則接軌，經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)性、全球性，加劇了各行業(yè)對(duì)外向型人才的需求，也要求建立起適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化的人才培養(yǎng)模式。另一方面，個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)需求和理念不同，對(duì)職業(yè)要求不同，家庭條件和經(jīng)濟(jì)能力不同，使他們對(duì)學(xué)習(xí)、發(fā)展的期望存在著差異性和復(fù)雜性，即表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的多樣性，也要求建立多樣性的辦學(xué)模式。這諸方面的原因?yàn)榻逃Y(jié)構(gòu)的調(diào)整提供了可能性和可行性。

1.3　現(xiàn)階段的教育結(jié)構(gòu)難以滿足要求

現(xiàn)階段，我國(guó)的教育結(jié)構(gòu)嚴(yán)重不合理。1979年或早期的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的招生、分配和辦學(xué)模式，還在不少學(xué)校起作用。高等教育與基礎(chǔ)教育的投入比例失調(diào)，全國(guó)小學(xué)生的生均經(jīng)費(fèi)僅有高等教育的1/25，遠(yuǎn)低于國(guó)際相對(duì)平均水平?？繑D占基礎(chǔ)教育的份額來(lái)發(fā)展高等教育，不利于教育者的素質(zhì)提高。此外還存在著諸如學(xué)歷教育較多，非正規(guī)教育較少；全日制教育較多，部分時(shí)間教育較少；面對(duì)面教育較多，遠(yuǎn)距離教育較少；普通教育較多，特色教育較少等不合理的教育設(shè)置，使學(xué)生在求學(xué)時(shí)選擇較少。同時(shí)，高等教育從學(xué)歷結(jié)構(gòu)到專業(yè)設(shè)置都不盡合理，與企業(yè)等的橫向聯(lián)系少，培養(yǎng)的學(xué)生研究型人才較多而應(yīng)用型人才相對(duì)較少，低層次人才較多而高層次人才較少，難以滿足用人單位對(duì)人才的多元化的要求。其突出表現(xiàn)是：

1）目前的考試招生模式難以全面正確量化和評(píng)估學(xué)生素質(zhì)。以考試為主的招生制度使學(xué)生擠到獨(dú)木橋上而產(chǎn)生過(guò)度的競(jìng)爭(zhēng)，必然會(huì)過(guò)多地耗費(fèi)學(xué)生和教師的時(shí)間和精力，必然會(huì)有不少頗具動(dòng)手能力的青少年人才，因考試成績(jī)差而被無(wú)情地埋沒(méi)。楊振寧博士直言不諱地指出：“現(xiàn)在的考試制度，特別是中國(guó)的考試制度，……似乎要強(qiáng)調(diào)這樣的準(zhǔn)則，這樣的準(zhǔn)則是歧視那些特別擅長(zhǎng)動(dòng)手的人，而那些懂得怎樣動(dòng)手的人恰恰是中國(guó)最需要的人才?！?sup>［6］現(xiàn)階段以考試為中心的評(píng)估考核制度體系難以完成對(duì)學(xué)生個(gè)體的正確評(píng)估和量化，因而也不能建立起正確的激勵(lì)機(jī)制，從而使素質(zhì)教育難以向縱深發(fā)展。1979年曾起到“撥亂反正”的高考制，發(fā)展到現(xiàn)在已難以完成對(duì)學(xué)生的全面評(píng)估。當(dāng)然，考試制度尤其是高考制度是必需的，但對(duì)高考制度的改革和完善，也顯然是必要的。

2）教育結(jié)構(gòu)不合理不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。討論學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)時(shí)，往往較多地強(qiáng)調(diào)方法論上的東西，很少論及體制和結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新。實(shí)際上，創(chuàng)新的基礎(chǔ)是多樣化，沒(méi)有多樣化的辦學(xué)體制和多層次的教育結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新將是受限制的、不完善的?，F(xiàn)階段過(guò)于一統(tǒng)的教育管理模式抑制了學(xué)校的自主創(chuàng)新和競(jìng)爭(zhēng)，限制了教育內(nèi)容的科學(xué)性，教育方法和目標(biāo)的多樣性、創(chuàng)造性和靈活性，從而脫離實(shí)際和學(xué)習(xí)需要。校際之間的交流較少，專業(yè)壁壘較深，學(xué)生中途改變學(xué)校和專業(yè)的可能性幾乎為零，一些學(xué)生被迫進(jìn)人自己不想學(xué)的專業(yè)，另外一些學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中專業(yè)興趣改變卻沒(méi)有選擇的自由，嚴(yán)重地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。過(guò)于單一的評(píng)估手段使教師不敢放開(kāi)教，為了滿足于某種模式某種評(píng)估的需要，不得不以某種套路來(lái)教學(xué)，教學(xué)主動(dòng)性受到限制；學(xué)生滿足于“好成績(jī)”而失去學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。長(zhǎng)此以往，產(chǎn)生習(xí)慣性阻力，阻止學(xué)生和教師的創(chuàng)新。

由此可見(jiàn)，落實(shí)素質(zhì)教育離不開(kāi)對(duì)教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整。那么，如何進(jìn)行教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整呢？筆者提出教育結(jié)構(gòu)的三種模式，也可以認(rèn)為是教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的三個(gè)層次。

2　教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的三個(gè)層次

2.1　多個(gè)入口和出口的招生和辦學(xué)模式

首先，應(yīng)該限制考試中的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)，尤其是高考中的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)。這當(dāng)然很難，但總可以想些辦法。如增加高考次數(shù)、拓寬招生口徑、降低招生門檻、增加面試比重等。同時(shí)，逐步實(shí)行寬進(jìn)嚴(yán)出的招生和辦學(xué)模式，逐步實(shí)行省、市、學(xué)校的自主招生。互聯(lián)網(wǎng)的魅力就是隨時(shí)隨地任何人可以進(jìn)去和退出，現(xiàn)在我們的教育還辦不到，但增加人口和出口，還是可以辦到的?？梢栽谄胀ù髮W(xué)、成人高校、?？?、高職和重點(diǎn)大學(xué)之間，大學(xué)與社會(huì)之間，允許有多個(gè)入口和出口。還應(yīng)逐步實(shí)現(xiàn)中專、大學(xué)、研究生教育，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育，面對(duì)面教育與遠(yuǎn)程教育，全日制教育、部分時(shí)間教育和自學(xué)教育的相互溝通銜接，并且這種出口和入口與高學(xué)歷掛鉤，使之成為終身學(xué)習(xí)和進(jìn)修提高的重要途徑。

2.2　各有特色的辦學(xué)模式

每個(gè)學(xué)校在辦學(xué)模式上要有特色，在體制上所有制上辦學(xué)思路上實(shí)現(xiàn)多樣化。如果把教育劃成很多板塊的話，我們提倡特色教育就是強(qiáng)調(diào)要有若干固定板塊，有統(tǒng)一的教育大綱、教材，比較統(tǒng)一的教學(xué)方法；若干板塊有一個(gè)統(tǒng)一的考核方法，如技能中的計(jì)算機(jī)、外語(yǔ)等級(jí)考試，今后，若干基礎(chǔ)課也可以進(jìn)行綜合的等級(jí)考試。其他的一些板塊，則可以放手讓各個(gè)學(xué)校自己搞，形成特色。從各國(guó)的辦學(xué)實(shí)踐來(lái)看，往往是先由某位校長(zhǎng)或某個(gè)領(lǐng)導(dǎo)班子提出一個(gè)構(gòu)想并加以實(shí)施，繼而綜合深化成某種模式加以發(fā)揚(yáng)，最后成為一種精神和文化，即經(jīng)過(guò)構(gòu)想—模式—文化，這樣一個(gè)創(chuàng)新的過(guò)程。我們可以借鑒這個(gè)過(guò)程辦學(xué)，逐步形成各有特色的辦學(xué)模式，使學(xué)生有更多的選擇，以激發(fā)他們的潛能和創(chuàng)造力。同時(shí)，對(duì)不同層次不同類型的學(xué)校教育的內(nèi)容、層次進(jìn)行一定的規(guī)范，使同學(xué)歷的證書(shū)具有大體相同的價(jià)值。

2.3　復(fù)歸人性的辦學(xué)模式

在上述兩項(xiàng)的基礎(chǔ)上，使教育回到以人為本、因材施教、復(fù)歸人性的辦學(xué)模式。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論認(rèn)為，人的發(fā)展分三個(gè)層次，即人與人的依賴關(guān)系階段、人與物的依賴關(guān)系階段、人的全面發(fā)展階段。我們現(xiàn)在處在人與人的依賴關(guān)系階段向人與物的依賴關(guān)系階段過(guò)渡的時(shí)期。隨著物質(zhì)條件的改善，21世紀(jì)的教育應(yīng)該使受教育者得到比較全面的發(fā)展，不僅學(xué)校教育要更能滿足社會(huì)的需要，隨著網(wǎng)絡(luò)教育和成人教育的開(kāi)展，辦學(xué)要消除院墻類的空間阻隔，消除學(xué)校學(xué)期制這樣的身份或時(shí)間界線，教育的目標(biāo)將不再是維持和就業(yè)而是創(chuàng)造，個(gè)體的個(gè)性將得到更多的發(fā)展和展示，更多地回歸到自我和實(shí)現(xiàn)自由的人。只有這樣教育才能更多地回到它的本意，即使人的素質(zhì)的提高。

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